Viernes 21. Reflexionamos sobre las actividades y la autoevaluación
Las sesiones del día 21 rodaron fenomenal. Lanzadas las primeras actividades, abrimos nuestro restaurante. El hornazo sirvió para introducirnos en la cocina y atender a una explicación sobre los ingredientes y la preparación. En esta ocasión, el padre de una compañera introdujo estos conceptos y los niños y niñas disfrutaron de una receta sencilla, un día señalado en Salamanca, el origen de la profesora y su padre que hizo de chef. Los profesores, vestidos para la ocasión de camareros vivieron una jornada de observación magistral.
Con esa actividad de lanzamiento se abre una secuencia que ahora hay que estructurar de manera correcta.
"Nunca se puede estar seguro de que los aprendizajes se estén produciendo. Sin embargo , el profesor experimentado, modesto y perspicaz es capaz de detectar con cierta precisión:
- Por un lado, los alumnos que tienen pocas posibilidades de aprender, porque la tarea les sobrepasa, no participan, se enfadan o trabajan con una lentitud desesperante, copian a sus compañeros, no dialogan con nadie, no tienen nada que ganar ni nada que perder, se fijan en los detalles de forma obsesiva o no paran quietos.
- Por otro lado, los alumnos que por el contrario tienen muchas posibilidades de aprender, porque se implican, porque se interesan, se expresan, participan en la tarea, cooperan, parecen divertirse, no abandonan al primer pretexto, hacen y se hacen preguntas.
La reflexión con las profesoras va en la dirección de atender a los alumnos con las actividades que se deriven de este lanzamiento o inicio. Y rápidamente, sin querer clasificamos quiénes recibirán y cómo las tareas que se derivan de esa primera propuesta. Ahí tenemos la clave. Anticipar quiénes, activamente, y con ilusión arrancan las actividades que les lancemos, y quiénes necesitarán qué ayudas o apoyos.
Establecemos una gradación de autonomía - motivación y actividad. Generamos actividades que precisan poca supervisión, muy estructuradas y claras para un primer grupo de alumnos que tienen alto nivel de autonomía. Aquí el ajuste está en la adaptación por arriba. ¿Qué ocurre cuando estos niños acaban su actividad?. Deben tener propuesta de ampliación: ¿qué hago ahora?. Será la profesora de apoyo en ocasiones y la tutora en otras la que supervise esta evolución.
El siguiente escalón lo ocupan los niños que precisan seguimiento y aclaraciones. Disminuye la autonomía, no el interés ni la motivación. Dos de los cinco grupos cooperativos son el objetivo de la profesora tutora.
Mientras el apoyo quedará para la supervisión de los dos grupos anteriormente citados, más autónomos, pero heterogéneos y el grupo con más necesidades. Este no debe quedar solo en ningún momento. La necesidad aquí es frenar la disrupción y mantener la actividad del grupo. Para ello, el acompañamiento será constante y las actividades pueden variar en tiempos, formatos y materiales, incluso.
Muy buena lectura de equipo, muy buena programación conjunta y colaborativa de la forma de proceder en aula. Las posibilidades ahora de preparar y adaptar materiales son infinitas ya que tenemos claros y atendemos dos competencias de la propuesta de Perrenoud: Diseñar y animar situaciones de aprendizaje y gestionar la progresión en los aprendizajes.
Evaluando la reunión y sacamos conclusiones muy interesantes: empezamos a relacionar aspectos observados en el aula en el segundo trimestre y reflexionados previamente. Comenzamos a tenerlos en cuenta. El proceso de retroalimentación positiva ha despertado. Como colaborador e impulsor de la iniciativa de co-teaching me siento muy satisfecho. Son pequeños avances, pero son muy profundos y modifican la forma de planificar y programar, que era una de las claves.
Cardinet (1996). Citado por Perrenoud, página 41
PERRENOUD, P: Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Gran. pág. 41
CARDINET: Evaluation Scolaire y Pratique. Bruxelles. De Boeck
Con esa actividad de lanzamiento se abre una secuencia que ahora hay que estructurar de manera correcta.
"Nunca se puede estar seguro de que los aprendizajes se estén produciendo. Sin embargo , el profesor experimentado, modesto y perspicaz es capaz de detectar con cierta precisión:
- Por un lado, los alumnos que tienen pocas posibilidades de aprender, porque la tarea les sobrepasa, no participan, se enfadan o trabajan con una lentitud desesperante, copian a sus compañeros, no dialogan con nadie, no tienen nada que ganar ni nada que perder, se fijan en los detalles de forma obsesiva o no paran quietos.
- Por otro lado, los alumnos que por el contrario tienen muchas posibilidades de aprender, porque se implican, porque se interesan, se expresan, participan en la tarea, cooperan, parecen divertirse, no abandonan al primer pretexto, hacen y se hacen preguntas.
La reflexión con las profesoras va en la dirección de atender a los alumnos con las actividades que se deriven de este lanzamiento o inicio. Y rápidamente, sin querer clasificamos quiénes recibirán y cómo las tareas que se derivan de esa primera propuesta. Ahí tenemos la clave. Anticipar quiénes, activamente, y con ilusión arrancan las actividades que les lancemos, y quiénes necesitarán qué ayudas o apoyos.
Establecemos una gradación de autonomía - motivación y actividad. Generamos actividades que precisan poca supervisión, muy estructuradas y claras para un primer grupo de alumnos que tienen alto nivel de autonomía. Aquí el ajuste está en la adaptación por arriba. ¿Qué ocurre cuando estos niños acaban su actividad?. Deben tener propuesta de ampliación: ¿qué hago ahora?. Será la profesora de apoyo en ocasiones y la tutora en otras la que supervise esta evolución.
El siguiente escalón lo ocupan los niños que precisan seguimiento y aclaraciones. Disminuye la autonomía, no el interés ni la motivación. Dos de los cinco grupos cooperativos son el objetivo de la profesora tutora.
Mientras el apoyo quedará para la supervisión de los dos grupos anteriormente citados, más autónomos, pero heterogéneos y el grupo con más necesidades. Este no debe quedar solo en ningún momento. La necesidad aquí es frenar la disrupción y mantener la actividad del grupo. Para ello, el acompañamiento será constante y las actividades pueden variar en tiempos, formatos y materiales, incluso.
Muy buena lectura de equipo, muy buena programación conjunta y colaborativa de la forma de proceder en aula. Las posibilidades ahora de preparar y adaptar materiales son infinitas ya que tenemos claros y atendemos dos competencias de la propuesta de Perrenoud: Diseñar y animar situaciones de aprendizaje y gestionar la progresión en los aprendizajes.
Evaluando la reunión y sacamos conclusiones muy interesantes: empezamos a relacionar aspectos observados en el aula en el segundo trimestre y reflexionados previamente. Comenzamos a tenerlos en cuenta. El proceso de retroalimentación positiva ha despertado. Como colaborador e impulsor de la iniciativa de co-teaching me siento muy satisfecho. Son pequeños avances, pero son muy profundos y modifican la forma de planificar y programar, que era una de las claves.
Cardinet (1996). Citado por Perrenoud, página 41
PERRENOUD, P: Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Gran. pág. 41
CARDINET: Evaluation Scolaire y Pratique. Bruxelles. De Boeck
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